Interventi
La maggior parte delle informazioni provenienti dall’esterno arrivano al nostro cervello mediante il canale visivo, che ricopre pertanto un ruolo importantissimo nello sviluppo cognitivo. Il bambino non vedente è obbligato a conoscere il mondo esterno e ad interagire con esso con l’ausilio di altri canali. Il bambino normodotato, attraverso la vista, è invogliato a dirigersi verso le persone o gli oggetti che risvegliano il suo interesse. Il bambino cieco, se non opportunamente stimolato, avrà minore motivazione all’esplorazione del mondo esterno ed inoltre presenterà delle limitazioni in fase d’apprendimento cognitivo in funzione del fatto che sarà compromesso il processo di apprendimento per imitazione, fondamentale per lo sviluppo cognitivo (O Levtzion-Korach, A Tennenbaum, R Schnitzzer and A Ornoy, 2000). Naturalmente l’adulto ha un ruolo fondamentale nell’apprendimento delle rappresentazioni mentali e in tutti gli altri complessi processi che contribuiscono alla sviluppo cognitivo del bambino affetto da disabilità visiva.
L’assenza di una “relazione di distanza” con gli oggetti può caratterizzare in modo determinante lo sviluppo motorio e cognitivo del bambino, infatti, non vedendo, inizialmente ignorerà le molte cose potenzialmente interessanti che lo circondano e questo inevitabilmente inciderà sul desiderio di conoscerle, di avvicinarle, di afferrarle, toccarle. L’udito in principio non risulta di grande aiuto poiché fornisce informazioni eccessivamente astratte e scevre di dettagli accurati ed inoltre le informazioni acustiche diventano rappresentabili soltanto in seguito all’avvenuta esperienza tattile.
Ogni possibile intervento dovrà anticipare gli effetti di quelle problematiche connesse all’assenza della visione e dovrà farsi carico di affrontare quelle sfide con le quali i bambini non vedenti si dovranno a loro volta confrontare, agendo prima che si realizzino i ritardi nelle varie aree dello sviluppo. Come sappiamo la variabile temporale è molto importante nello sviluppo cognitivo; ci sono ‘finestre temporali’ molto ristrette nel corso dello sviluppo durante le quali una specifica esperienza deve avvenire perché una particolare funzione si sviluppi in modo normale (Es: imprinting filiale; percezione profondità nello strabismo; sviluppo elaborazione configurale dei volti), ci si riferisce in questo caso al concetto di periodo critico. Ci si riferisce in vece alla nozione di periodo sensibile quando si parla dell’esistenza di momenti nel corso dello sviluppo durante i quali l’organismo è particolarmente sensibile a specifiche esperienze, senza necessariamente escludere la possibilità che queste esperienze possano continuare ad esercitare la loro influenza anche in momenti successivi dell’ontogenesi (Es: sviluppo acuità visiva nei bambini operati di cataratta congenita) (Macchi Cassia V., Valenza E., Simion F. 2004).
Inoltre gli interventi dovrebbero essere fondati su un’attenta valutazione dello sviluppo del bambino nei diversi ambiti, al fine di evidenziarne il profilo evolutivo, nonché le aree deficitarie (domini impaired), ma è necessario individuare anche quali siano le abilità preservate (domini spared). Pertanto, prima di progettare un programma d’intervento sarà molto utile redigere una dettagliata analisi di tutte le informazioni che caratterizzano la storia e lo sviluppo del bambino. Secondo le ultime tendenze di ricerca (approccio neurocostruttivista) si è sottolineata la necessità di costruire traiettorie evolutive che descrivano lo sviluppo tipico delle prestazioni appartenenti ad uno specifico compito, tenendo presente che la misurazione delle prestazioni di individui di età differente, in un compito specifico, nella popolazione normale, rende possibile l’acquisizione di dati “normativi”, sulla base dei quali possiamo: verificare se la prestazione di un individuo con sviluppo atipico è collocabile lungo la traiettoria e verificare se la posizione corrisponde a quella predetta dall’età cronologica o dall’età mentale. La dicotomia tra funzioni “danneggiate” versus funzioni “preservate/intatte” è inopportuna rispetto a quanto oggi si conosce sullo sviluppo cognitivo. Le funzioni cognitive intatte non possono essere “totalmente intatte” proprio perché non possono essersi sviluppate in isolamento e cioè senza nessuna interazione/reciprocità con le altre porzioni del cervello. Di fatto, la dicotomia tra funzioni domini intatti/preservati e domini danneggiati/deficitari, sottovaluta l’opportunità dataci dagli interventi a sostegno delle funzioni preservate (Karmiloff-Smith, A., 1998).
Altro aspetto rilevante per una buona programmazione dell’intervento è la consapevolezza che i genitori dovrebbero avere circa i pattern di sviluppo dei bambini ciechi affinché si possa sviluppare un appropriato senso di quello che potremo definire “normodiversità” dei bambini non vedenti, infatti, ciò che i genitori conoscono in riferimento allo sviluppo dei bambini vedenti no consente di prevenire il comportamento di un bambino cieco. E’ dunque di fondamentale importanza che i programmi d’intervento contemplino anche la formazione dei genitori (Perez-Pereira-Conti-Ramsden, 2002). Per comprendere l’effettivo ruolo di un ambiente adeguato nello sviluppo dei bambini ciechi, alcuni autori hanno progettato un programma di orientamento. Il programma suggerisce di garantire una certa frequenza di stimoli, contatti fisici e verbali, tra la madre ed il bambino non vedente. I risultati hanno dimostrato che i bambini che hanno partecipato a questo programma hanno sviluppato alcune abilità prima di altri bambini ugualmente non vedenti, anche se sempre in ritardo rispetto ad altri bambini normovedenti. Un ambiente sufficientemente stimolante può diminuire il ritardo di sviluppo sensomotorio tipico dei bambini con disabilità. (Freiberg S, Adelson E. 1977)
Bibliografia
Freiberg S, Adelson E. (1977). eds. Gross motor development: Insights from the blind. Comparative Studies of Blind and Sighted Infants. Basic Book Inc., New York; 198–220.
Karmiloff-Smith, A.. (1998). Development itself is the key to understanding developmental disorders. In: Trends in Cognitive Sciences – Vol .2, No. 10, 389-398.
Macchi Cassia V., Valenza E., Simion F. (2004). Modelli dello sviluppo cognitivo: dalle teorie classiche ai nuovi orientamenti, Il Mulino, Bologna.
O Levtzion-Korach, A Tennenbaum, R Schnitzzer and A Ornoy (2000). Early motor development of blind children. In: J. Paediatr. Child Health (2000) 36, 226–229.
Perez-Pereira M., Conti-Ramsden, G. (2002). Sviluppo del linguaggio e dell’interazione sociale nei bambini ciechi. Azzano San Paolo (BG): Edizioni Junior.